南哲学科|南京大学逻辑教学的回顾与展望

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本文根据张建军教授在“全国逻辑教学研究与改革学术研讨会”(2018年5月19日,中山大学)上的报告修订增补而成,发表于《逻辑学研究》2018年第4A期。通讯作者:顿新国。

南京大学哲学系逻辑学科具有深厚的历史传统,著名学者刘伯明、汤用彤、熊十力、牟宗三、唐君毅、胡世华、何兆清、王宪钧、陈康、倪青元、殷海光等曾在原国立中央大学哲学系(及其前身)和金陵大学哲学系从事逻辑教学与研究,数学系莫绍揆等著名数理逻辑专家也长期关心与支持哲学系逻辑学科的发展。1960年南京大学恢复哲学专业不久即设立了逻辑学教研室,改革开放以来特别是1982年获得逻辑学硕士学位授权以来,南京大学逻辑学科获得了长足发展。2001年开始招收逻辑学方向博士生,2003年获得逻辑学专业博士学位授予权,并以本专业为主体设立“南京大学现代逻辑与逻辑应用研究所”,2011、2017年作为哲学一级学科分学科先后入选江苏省优势学科工程、教育部“双一流”学科建设工程。改革开放以来,先后在南京大学哲学学科从事逻辑教学工作的有郁慕镛、李廉、李志才、郑毓信、吕植壮、王义、张建军、蔡仲、杜国平、王克喜、潘天群、顿新国、陶孝云、张力锋、袁永锋。亦曾聘请来自美国、澳大利亚、日本、法国、挪威等国及中国台湾地区专家开设长短期逻辑课程。自逻辑学位点设立以来,李廉、李志才、郁慕镛、张建军先后担任学科带头人。人才培养成绩显著,硕士、博士毕业生和博士后出站人员中已有一批中青年教学科研骨干活跃于学术界,从事其他领域工作的毕业生也以较强的理论素养、社会责任感和实际工作能力获得了广泛好评。本文拟在简要回顾南京大学哲学系之前身的逻辑教学的历史发展的基础上,着重总结改革开放以来南大逻辑教学的发展状况,并据此谈谈我们对我国逻辑教学现状及前景的一些认识与思考。

1 国立中央大学及其前身的逻辑教学

1952 年全国大学院系调整时,原国立中央大学(1949 年更名为南京大学)和金陵大学合并,仍名南京大学迄今。原中央大学哲学系与金陵大学哲学系,都属于南京大学哲学系之前身。因而,南大前身的逻辑教学发展史需做两校分述。

国立中央大学由1902 年建校的三江师范学堂(不久更名为两江师范学堂)发展而来。1914 年建成现代大学体制的国立南京高等师范学校(以下简称“南高师”)。先后易名国立东南大学(1923年),国立第四中山大学(1927年)和国立中央大学(1928年)和南京大学(1949年)。早在南高师建设之初,哲学学科就作为文科教学的重要组成部分。在1920年的学科改革中,哲学成为新设的文理科中单独的一个系,与国文系、英文系等七系并列。在东南大学时期,哲学系成为文科中的一个独立的系;在第四中山大学期间,哲学被设立为一个独立的学院。在中央大学时期,哲学院改为一个系隶属于文学院,并且以这种形式保持到南京大学成立。

自南高师哲学系于 1920 年成立以来,无论是在南高师的国文科,还是在之后各个时期哲学系或者哲学院,逻辑学都是其教学科研的重要组成部分。早在哲学系成立之前的1917年,逻辑学课程就已设立为南高师国文科的基本课程,主要授课老师即为之后担任哲学系首任系主任的刘伯明。据南高师1917年国文专修科的课程表记载,在国文专修科所有17门课程中,逻辑学(当时亦称“论理学”“理则学”等)就已经占有一席之地,是哲学类课程的五门之一。在南高师、东南大学到中央大学的发展过程中,哲学类课程数量不断增多、体系也愈加全面,但逻辑学始终是哲学类课程中的基本课程,其中“基础论理学”是所有哲学系学生大学一年级的必修课程。逻辑学类的课程也逐渐增多,相继增加了“数理逻辑”“逻辑派别”“高级论理学”“高等理则学”“西方论理学史”“西方论理学之派别”“数理哲学”“因明学”等逻辑类课程。在当时中国整体的大学教育发展状况大背景下,南高师—东南大学—中央大学哲学系的逻辑学教学体系,是内容相对丰富且比较完备的。

根据南京大学档案馆的相关资料,在南高师和东南大学早期,逻辑学教学由刘伯明主持。刘伯明是中国现代哲学和现代教育的先驱。1911年,刘伯明赴美国西北大学攻读哲学和教育学,191年获哲学博士学位,成为中国历史上第一位哲学博士。回国后曾先后担任金陵大学国文部主任,南高师、东南大学文理科主任、副校长、代理校长等职。刘伯明精通英文,通晓法文、德文,兼习希腊文、梵文。1920年,杜威访华并在南高师讲学,刘伯明担任杜威的翻译,译文信达流畅,听众欣服。除翻译了杜威在南高师的《试验论理学》等三大演讲之外,刘伯明还翻译了杜威的《思维术》一书。刘伯明开设的逻辑学课程对宣传逻辑与科学精神、启迪民智有重要的意义。

在刘伯明 1923年英年早逝之后,东南大学—中央大学负责逻辑学教学的专职教师主要是何兆清,长期讲授“逻辑(论理、理则)学”“高等逻辑(论理、理则)学”“数理逻辑”“逻辑派别”“数理哲学”等系列课程。何兆清在中国现代逻辑教育史上具有重要地位。1921年,年仅14岁的何兆清因品学兼优被保送到国立东南大学哲学系深造。大学毕业后留校执教,期间赴法国里昂大学哲学系学习。1926年,何兆清获硕士学位回国任教,1927年起主要承担中央大学(及1949年后南京大学)哲学系逻辑教学与研究工作,兼及哲学其他领域,直至 1952 年院系调整,调任北京大学哲学系逻辑学教研室教师。他积多年的教学经验,精心编著出版了《论理学大纲》、《逻辑学讲史》、《科学思想概论》等若干重要著作,在学界具有广泛影响力。

另从多方信息汇总,其他从事逻辑学教学的教师先后有汤用彤(“逻辑(理则)学”),熊十力(“因明学”)、唐君毅(“理则学甲”)、余敷顺(“理则学”)、马炳文(“论理学甲、乙”)、胡世华(“数理逻辑”)、牟宗三(“高等逻辑”,根据这门课程所使用的自编教材《逻辑典范》可知,本课程以逻辑哲学为主要内容)、陈康(“数理逻辑”)等。其中,胡世华于 1935 年毕业于北京大学哲学系, 1936-1940 年间在奥地利、德国、法国、瑞士学习和研究数理逻辑与数学基础,在德国明斯特大学(Westflische Wilhelms-Universitt Münster)获哲学博士学位。博士学位论文系在著名逻辑学家肖尔兹(H. Scholz)和柯特(K. Kothe)指导下完成。回国后不久于1943-1946年任中央大学哲学系数理逻辑、数学基础教授。胡世华在中央大学的工作不仅提升了中央大学哲学系逻辑教学与研究的水平,而且为他成为新中国数理逻辑与计算机科学事业的开拓者与奠基人之一,打下了重要基础。

以下为部分课程教学大纲举例:

I.刘伯明讲授“论理学”

(南高师-东大时期)

课程讲义: 本学程讲义本于美国哥伦比亚大学哲学科主任德艾氏(J. Dewey,即杜威)所著之How We Think。其书中多有创见发前哲所未发,其主旨曰Instrumentalism(译云利器主义),旧谓思想者解决疑难问题之利器也,其书极适于师范之用,讲演时常旁及他书如德氏之Studies in Experimental Logic),施勒尔(F. C. S. Schiller)之Formal Logic,其意旨皆相同也。

课程大纲: 思维意义;练思之必要;教员及学科与练思之间的关系;名学与心学;思维真诠;外箍(外延)与内箍(内涵);判决;意义;具体思维与抽象思维;经验思维与科学思维;动作与练思之关系;语言文字与练思之关系;观察与知识对于练思之关系;教授与练思之关系。

II.何兆清讲授“初级论理学”

(1927年度上学期)

课程信息 :一学期三学分,每周三小时,每年一次。

教学大纲: 本学程专研究形式论理学,其内容为:(1)论理学之意义及其与心理学社会学之关系;(2)真理标准之研究及思想律之讨论;(3)直觉之知与推论之知;(4)概念论;(5)判断论;(6)推理论,内分三部:A.演绎推理,包含三段论法与演绎法之分析;B.归纳法;C.生物技能适应之推论;(7)结论。

III.何兆清讲授“高级论理学”

(又称“思想方法论”,1927年度下学期)

课程信息: 一学期三学分,每周三小时,间年一次。

教学大纲 :本学程须曾修初级论理学者方得选修,形式论理学系研究正确思想之普遍法则。本学程即分论各科学之方法要目:(1)科学概论;(2)科学方法之意义;(3)科学分类;(4)数学方法;(5)自然科学之方法;(6)生物学之方法;(7)社会科学之方法;(8)结论。

需要指出的是,随着西方逻辑的传入,我国学界广泛开展了东西方逻辑思想比较研究,这在中央大学哲学系长期开设的中国古代哲学思想研究、佛学研究课程中都有所体现,并凝结出许多重要成果。其代表人物如汤用彤、熊十力、牟宗三、唐君毅等,他们在中国与东方哲学研究中所取得的历史性成就,与从事逻辑教学都具有密切关联。同时,逻辑教学也为中央大学哲学系形成“会通中西、接通华梵、熔铸古今”(汤用彤语)的建设性传统做出了重要贡献。

2 金陵大学的逻辑教学

金陵大学于1910年由汇文书院和育宏书院发展而来。在1921年时仅设文科,数理学科附设在文科。在1914年的文科改组中,分设语言学系、社会学系、数理学系和宗教学系,而哲学作为一个科目最开始设在社会学系之中,此后分设国文、英文、历史、哲学等系。1930年金陵大学成立文、理、农三个学院以及与这三院并立的中国文化研究所。从此,金陵大学直属的教学科研机构一直保持了这“三院一所”的格局,而哲学系设于文学院之中。1940年金陵大学合并哲学、心理、教育系等成立哲学心理学系,设于文学院之中。1950 年新中国成立之初,金陵大学的哲学心理学系分设为哲学系和教育系。1951年,金陵大学与金陵女子大学合并,组成新金陵大学,直到1952年与南京大学合并。

金陵大学哲学系的逻辑学类课程虽然没有中央大学哲学系齐全,但长期开设。根据相关史料,金陵大学开设的逻辑学类课程主要有:论理学、思想方法论、论理学问题、论理学派别、数学逻辑、高等逻辑等。刘伯明在 1915 年留美获得哲学博士学位毕业回国,在任教于金陵大学的两年中即开设了逻辑课程。根据章开沅、余光中、萧焜焘等许多金大毕业生回忆,长期担任金陵大学文学院院长兼哲学系主任的倪青原(亦为留美哲学博士)非常重视逻辑教学,亦亲自任教逻辑课程。根据多方信息综合,在现存金大哲学系 1928-1949 教师名录(包括专任与兼任)中,肯定在金大开设过逻辑课程的还有牟宗三、王宪钧、殷福生(即殷海光)、萧焜焘等。

根据金陵大学民国三十年秋季(1941 年)的选课指导书,除公共必修学程外,哲学组必修学程共计56至60学分。其中逻辑学课程如下:

I.思想方法论

学分:5学分。

课程简介:研究反省思维之基本原则及其应用,说明科学方法之重要步骤及其根据,并授以浅近之逻辑。

教材:Dewey: How we think; Cunningham: Textbook of Logic。

II.论理学问题

学分:3学分。

课程简介:以研究逻辑之基本原理及重要学说为宗旨,对于名词命题三段论法、归纳法等作详细之讨论,以求了解逻辑之功用,并指陈旧式逻辑之缺点,介绍新近学说之概要。

III.论理学之派别

学分:3学分。

课程简介:研究亚里士多德及以后所发生之论理学说与派别,比较其异同及对于学术之影响。

IV.论理学

学分与学时:第一学年上下两个学期,每学期每周两个课时,共4个学分。

课程性质:哲学心理系哲学组必修科目。

说明:本院一年级学生共同必修,其学分列入公共必修科目中计算。

V.数学逻辑

学分与学时:安排在第四学年,一个学期,每周三课时,共3学分。

课程性质:哲学心理系哲学组必修科目。

尽管由于种种原因金陵大学哲学系史料不如中央大学哲学系齐全,但如下两个实例可以呈现金陵大学逻辑教学的特点,以及其对后来南京大学逻辑教学事业的深刻影响。

萧焜焘是金陵大学哲学系1945年届毕业生,其在王宪钧指导下撰写的毕业论文《真值涵蕴与严格涵蕴》,在战时重庆华西坝五大学 (金陵大学、金陵女子文理学院、燕京大学、齐鲁大学、华西协和大学) 毕业论文评比中获一等奖。萧焜焘毕业后留校任教,正式讲授“科学方法与科学思维”、“数理逻辑”等课程,翻译了卡尔纳普的《语义学引论》,并编写了《逻辑学讲义》。后期成为著名马克思主义哲学和科学哲学著名学者。晚年回顾其学术生涯时,萧焜焘一再强调,他早年跟随倪青原、牟宗三等学习逻辑学,特别是在王宪钧指导下撰写逻辑学毕业论文,以及此后留校从事几年逻辑教学与研究,对其一生的学术研究产生了极为深刻的影响。萧焜焘也长期担任江苏省逻辑学会顾问,为推动逻辑事业在江苏的发展做出了重要贡献。

1947年初,金岳霖的高足、时任《中央日报》主笔的殷海光,接替了牟宗三在金大的逻辑学课程。他的授课深受学生欢迎,很快从讲师晋升为副教授。同时,他受到金大师生的深刻影响,对国民党专制统治的认识发生了急剧转变(这种转变史称“殷海光之谜”),在《中央日报》等报刊上发表了大量针砭时弊的文章,产生了广泛影响。1949年到台湾大学任教后,他运用逻辑工具在逻辑哲学、科学哲学、政治哲学和文化哲学上颇多建树,成为海内外学界公认的一代思想家,也成为我国学界系统阐述逻辑的社会文化功能的第一人。据殷海光的学生林毓生回忆:作为纯学术研究的逻辑,本是中性,并不涉及价值问题,本身也没有任何政治意涵。逻辑学的学术研究与他的政治立场也无必然的关联。但殷海光却把逻辑讲成使头脑不受专制散布的愚昧与虚伪所蒙骗的利器。他讲课时,非常有条理,庄严而不拘谨,在词锋犀利的分析中,夹带着道德的热情和对中国与世界的关怀。而殷海光自己在《中国文化的展望》一书中总结道,其运思和为学分析到底层,是受这三个条件的主导:第一,现代逻辑的工作者所说的逻辑。第二,自休谟以降的经验论者所说的经验以及美国实用主义者所说的实用之结合。第三,必要时辅之以价值观念,尤其是道德价值观念。但是,价值泛滥会使人头脑不清,并且可能形成人间的灾害。所以,在作价值判断时必须谨严地约束自己。这三个条件对运思和为学的主导作用,在其著作中处处可以看出来。鉴于殷海光与南大哲学系的历史渊源和其杰出贡献,自 1996 年起由殷海光入室弟子刘福增发起,殷海光的学生群体在南大本科生和硕士生中设立“殷海光逻辑奖学金”,至2013年共颁发15届(郁慕镛、郑毓信教授获得“殷海光逻辑奖教金”),有力推动了南大逻辑教学和人才培养事业的发展。

3 南京大学时期的逻辑教学发展及展望

1952 年院系调整后,因为原从事逻辑教学的教师悉数调出南京大学,系统的逻辑教学被中断,但逻辑相关研究仍有所持续。这主要表现在两个方面。一是在南大从事马克思主义哲学教学的过程中,孙叔平等学者吸取五六十年代逻辑大讨论的有益成果,坚持“形式逻辑规律是人人必须遵守的逻辑规律”的正确观点,致力于阐述形式逻辑与辩证法互补互益的科学思维方式,因而能够将基本的逻辑理念贯穿于马克思主义哲学教学之中;二是南京大学数学系莫绍揆等一直坚持开展数理逻辑研究,并取得了在国际上产生了重要影响的成果,莫绍揆本人还积极参加哲学界开展的逻辑大讨论,介绍现代逻辑的意义和价值。这对于南京大学逻辑教学的恢复与发展起到了重要作用。

1960年哲学专业恢复建设,专业负责人夏基松、林仁栋等都非常重视逻辑教学在哲学专业建设中的基础地位,一开始就将形式逻辑作为专业必修课程。林仁栋亲自担任形式逻辑课程的主讲教师,并安排刚从北京大学哲学系毕业到校的郁慕镛担任助教并主要从事逻辑教学与研究。此后多年郁慕镛坚持在哲学系及其他文科院系开设形式逻辑(普通逻辑)课程,并在教学改革与教材建设等方面做了积极探索,使逻辑课程深受学生欢迎与好评,为南大逻辑教学的恢复与发展做出了突出贡献。改革开放后,我国学界开启了逻辑教学与研究现代化的历史进程,南京大学逻辑教学与研究也逐步得到全面恢复与发展。数学系数理逻辑专业建立了本硕博教学体系,在全国学界影响广泛。在数理逻辑专业帮助下,在中国逻辑学会成立之初,南大哲学系于1980-1981年承办了中国逻辑学会主持的“数理逻辑教师进修班”共两个学期,来自全国各地的30余位逻辑教师参加,郁慕镛担任班主任,莫绍揆、郑毓信等担任教师;进修班不仅培养了一批现代逻辑教学骨干,而且也研讨了逻辑基础教学的一系列问题,对推动我国逻辑教学现代化事业做出了重要贡献,同时也促进了南大哲学学科逻辑教学的发展。哲学系先后调入了李廉(1979年)、李志才(1983年)专门从事逻辑教学研究,并于1982年获得了逻辑学专业硕士学位授予权,培养了一批逻辑及相关专业人才,相继选留吕植壮、王义两位青年教师,1995 年引进张建军到系任教。80、90年代除继续在哲学系及一些文科院系开设形式逻辑(普通逻辑)课程外,李廉、李志才面向哲学系或全校开设了辩证逻辑选修课,郁慕镛开设科学逻辑选修课,科技哲学专业郑毓信亦长期开设现代逻辑选修课,均取得了良好的成效。进入21世纪以来,特别是 2003年获得逻辑学专业博士学位授予权以来,南大逻辑教学与研究获得较大发展,相继引进杜国平(2000)、王克喜(2002)、潘天群(2003)、顿新国(2009)、张力锋(2015)、袁永锋(2015)等多位教师,科技哲学专业蔡仲、陶孝云等也曾从事逻辑相关课程的教学与研究工作。逻辑专业团队年富力强、成果丰硕,被学界公认为我国逻辑学教学研究的重镇之一。

下面分别从逻辑通识课程教学、哲学专业本科逻辑教学、逻辑专业研究生教学、服务于国民教育体系中的逻辑教育四个方面,介绍改革开放以来的南京大学哲学系逻辑学科所承担的逻辑教学工作的历史发展及我们的一些思考与前瞻。

3.1 逻辑通识课程教学

近年来,随着我国高等教育事业的发展中对通识教育认识的逐步提高,关于逻辑教育在通识教育中的重要地位与作用业已逐步达成共识。南京大学有重视本科生的逻辑通识教育的传统,许多文科院系长期聘请哲学系逻辑教师讲授逻辑基础知识。1994 年,学校设立“大文科公共基础课”(首席教授课程)——“逻辑学导论”。首批首席教授课程共十门,动态管理,逻辑学课程一直设置到 2012 年本科教学全面改制。首席教授1994-1999年由郁慕镛担任,2000-2012年由张建军担任,按岗位要求承担三分之二以上课程;课程采取周3学时大班授课与课后作业训练相结合模式,聘请多位研究生助教全程参与。课程基本理念以在现代逻辑观念指导下讲授传统逻辑知识与方法为主,分为演绎逻辑、归纳逻辑与科学方法论、非形式论证逻辑三大部分,以演绎逻辑为主,后二者为辅,实际上具有“通识课程”的性质,学生达万余人接受了基本的逻辑思维与方法训练。在此期间,逻辑教师还开设了“逻辑与科学方法基础”,“逻辑与论辩”等全校素质教育课。

南京大学于2012年进行了“三三制”本科全面教学改革,大力加强了通识教育的力度。逻辑学首席教授课程转化为通识课“逻辑与科学思维方法”(基本授课理念不变,强化方法论视角);本课程在最近学校开展的“十百千”优质课程建设中评为前30门“百层次”优质课程之一,拟争取进入即将评估的“十”层次(全校十门重点建设)课程。逻辑教师开设的其他通识类课程有:“逻辑与语言表达”、“逻辑与论辩”、“博弈论与社会科学方法”、“哲学践行”(新生研讨课)、“走近‘逻先生’:逻辑的社会功能”(DIY 课程)等。同时,我们也积极支持与帮助各院系开展富有专业特色的逻辑教育与训练活动。

我们强化逻辑通识教育基于如下认识:国家强调通识教育与素质教育,为逻辑教学的发展提供了新的机遇。而逻辑通识教育和逻辑思维素质教育本身,没有也不应采取单一模式,而应当充分鼓励与倡导针对不同对象设置不同的侧重点,充分鼓励与倡导多种教育模式的探索。但这并不排除学界就大学通识教育与素质教育层面逻辑教育的基本内容与方法展开全面深入研讨,以达成基本共识。南大逻辑通识教育贯穿了如下基本方针:

I.应体现演绎逻辑本位和现代逻辑观念;

II.应承继亚里士多德《后分析篇》传统,体现逻辑的科学方法论功能;

III.应承继亚里士多德《论辩篇》传统,体现逻辑在人类日常思维和实际论辩中的作用;

IV.应以培育逻辑精神和系统性反思能力为根本宗旨。

我们认为这四个方面比较全面地体现了逻辑通识教育所应具备的体系与功能。当然,在逻辑通识课程教学中,还有一个如何处理传统逻辑与现代逻辑知识与方法的关系的问题。我们认为,在现代逻辑观念指导下,在通识教育中讲授并讲好传统逻辑,是必要的和有益的。须知,正是西方中世纪后期大学普遍开设的传统逻辑课程,奠定了后来的“赛先生”与“德先生”所体现的理性精神的基石,这在西方学界已达成了基本共识。经过数十年发展,西方学界在逻辑通识教育中并没有抛弃传统逻辑,只是在现代逻辑研究成果指导下将之讲得更为精确,作为逻辑方法与逻辑精神的“入门之径”,同时也注重现代逻辑最基本的知识与方法的传授。这是需要我们结合我国历史文化语境中的实际情况加以借鉴的。

上述方针及据此制定的教学体系,也与我们所持有的逻辑观念紧密相关。我们赞同与坚持一种层级分明的“大逻辑观”,认为任何关于“求真”“讲理”的规律与方法的探求均可进入“大逻辑”视域,并视条件在通识教育中发挥重要作用;我们亦坚持居于基础层级的经典演绎逻辑乃逻辑之本的认识,认为舍此就谈不上逻辑通识教育。逻辑通识课程和逻辑思维素质教育,均应把经典演绎逻辑的知识与方法的教育摆在首位,尽管在教学体系与方法上可依教学对象的不同而不同。我们赞同吸收“非形式逻辑”和“批判性思维”的研究成果用于逻辑通识课程和相关素质教育之中,但不赞同把“非形式逻辑”与演绎逻辑与归纳逻辑对立起来“另起炉灶”。这基于我们的如下认识:所谓非形式逻辑并不是与形式逻辑(演绎与归纳)处于择代或竞争关系的逻辑基本理论,而是与科学逻辑类似的一种逻辑应用理论。其所研究的应是逻辑因素在日常论证各环节的作用机理,以及逻辑因素与非逻辑因素的相互作用机理,其研究诉求,是要系统把握逻辑因素在日常非形式论证以及批判性思维中的逻辑应用机制。非形式逻辑毕竟是“逻辑”的应用理论,不能混同于“论辩术”与“修辞术”。我们在教学中所采取的策略是:从实际论证的评估说明逻辑因素在论证中的作用机理,从形式谬误与非形式谬误的区分说明逻辑因素与非逻辑因素在实际论证中的相互作用机理,吸取非形式逻辑研究的一些重要成果,阐明在实际思维与论辩中澄清概念、揭示预设、辨别谬误、驳斥诡辩等方面的途径与方法,从中表明自觉的逻辑意识和逻辑素养对于形成理性化思维方式及非形式论辩与辨谬能力的基础价值。

在逻辑通识课程教学中,我们特别注意澄清在学界与社会上流行的一种错误认识:演绎逻辑只训练人们如何从已知前提必然地推出结论,从而使逻辑训练成为人们循规蹈矩、维护既有信条的工具,其与本本主义、教条主义等非批判性思维相容,与解放思想、探求新知的批判性思维背道而驰。这种认识严重地扭曲了演绎推理的本性。演绎逻辑所揭示的演绎推理的有效-保真推出关系,其所依据的是推理的形式结构而非推理的内容;有效推理前提到结论的“形式保真性”,同时也意味着结论到前提的“形式保假性”,即基于有效演绎推理,若其推出的结论明显为假,则其前提至少一假,从而构成对前提的强力质疑。如果说批判性思维要致力于对既有思维结果的检讨与评判,那么有效演绎推理就构成其最重要的“杠杆”。演绎逻辑非但不是封闭心灵、维护教条的工具,恰恰相反,它是促进心灵开放、质疑教条的最有力的工具,是批判性思维教育中基本“硬件”。演绎思维绝不是批判性思维和思维创新的桎梏,而是这两者的必要根基。

我们认为,逻辑通识教育的结果,应凝结在学生对“逻辑精神”的体认与把握之中。我们把所谓“逻辑精神”概括为“一求四讲”(求真、讲理、讲规则、讲条件、讲系统),其核心是“讲理”,也就是“尊重合理推理与论证”。这与以“合理怀疑、合理置信”即理性反思为特征的批判性思维研究的主流诉求是一致的。我们在教学中注意引入中西文化比较视角,使学生在体认中华传统文化之优长的同时,深刻认识到我们逻辑思维传统薄弱的根本缺陷及其导致的反逻辑两极后果:经学独断论与权威主义、相对主义与虚无主义的交替泛滥,这种根本的文化缺陷必须通过逻辑教育的普及与发展而得以解决。以此激发学生掌握逻辑工具、树立逻辑精神的学习热情。

我们在强化大学生逻辑通识教育的同时,也在探索非逻辑专业研究生的逻辑教育问题。一个不争的事实是,除个别专业外(如数学与理工科相关专业,还可举出哲学专业的分析哲学方向、语言学中的语言逻辑方向等),我国大多数专业的研究生没有接受过系统的逻辑基础教育,而且40年来没有什么大的改观;这是我国研究生教育的一大软肋,关系到我国科教兴国和自主创新事业的命运。即使哲学系的非逻辑专业研究生教学,尽管南京大学和一些兄弟单位做了一些探索,但都未能取得大的成效。实际上,这对逻辑学发展的外部环境也造成了很大影响。鉴于这个问题的极端重要性,我们认为,逻辑工作者应当以高度的使命感与责任感,在推动这一局面的改变上有所作为:一是要加强逻辑在各领域的应用研究,充分体现现代逻辑的重要功能,体现各专业研究生学逻辑、用逻辑的重要价值。南大逻辑学科近来大力推动逻辑的社会文化功能研究,也是在这个方向上的一种努力。二是应乘研究生招生机制改革之机,积极推动逻辑基础知识与方法列入招生准入科目,这不但有利于本科逻辑教学的发展,而且可为研究生逻辑教育的改观打下一个新的基础。三是积极创造条件开展并改进非逻辑专业研究生的逻辑教育工作。鉴于本科阶段逻辑教育薄弱甚至阙如的现实,应尽可能采取措施“亡羊补牢”;同时结合各学科的特点与需要,探索加强非逻辑专业研究生逻辑学习与训练的方式与途径,以求能够使之逐步得以改观。

3.2 哲学专业本科逻辑教学

如前所述,基于深厚的逻辑传统,新时期南大哲学专业教学一直重视逻辑基础的学习与训练。其中形式逻辑(普通逻辑)一直作为专业必修课程。并陆续开设现代逻辑、科学逻辑、辩证逻辑等选修课。随着我国哲学界国际交流与合作日益频繁与密切,关于逻辑教学在哲学教育中的基础地位与作用,已逐步在全国学界达成了共识。作为在这一点上起步较早的高校之一,经过多年积累,在南京大学哲学本科专业于1995年进行的课程体系全面改革中,以“加强逻辑思维训练”为指导思想,形成如下逻辑课程体系(该体系持续到2017年):(1)专业平台课“逻辑学导论”(郁慕镛、张建军先后主讲);(2)专业核心课程“现代逻辑基础”,进行一阶逻辑的系统学习与训练(先后担任主讲教师的有张建军、杜国平、顿新国、陶孝云、张力锋);(3)专业提高课程“哲学逻辑”,以模态逻辑讲授为主(杜国平、顿新国先后主讲),2012年以“国际化课程”建设为契机改设为中英双语教学课程(曾聘请台湾学者王文方主讲三学年);(4)专业选修课程:“归纳逻辑与决策”(潘天群主讲),“非形式逻辑与批判性思维”(王克喜主讲)、“当代逻辑科学前沿动态”(张建军等逻辑学科教授合开)等。

我们在逻辑教学改革中主要坚持了两个基本点: 一是强化逻辑基础训练。 我们遵循王宪钧教授早年提出的关于逻辑基础课程“上下两篇”的思想,上篇在现代逻辑观念的指导下讲好传统逻辑,先后采用的教材是《形式逻辑纲要》(郁慕镛主编)和《逻辑学导论》(“逻辑教育家”柯匹的著名教材),都较好地体现了这一点;下篇则进行现代经典逻辑的系统教学与训练,使学生能够掌握现代逻辑基本知识与方法。 二是开阔学生逻辑视域。 通过上述教学体系,使学生能够对现代逻辑的重要功用与发展态势有所把握,形成基础逻辑、应用逻辑和逻辑应用相互作用、互动发展的比较完整的逻辑观。

2017 开始,南大实行大类招生,第一学年人文类学科(含文、史、哲、外、新闻)不分专业授课,设“逻辑与批判性思维”为平台课(仍属逻辑学导论性质,注入较强的批判性思维视角)。总结以前教学经验以及逻辑通识课增加的原因,二年级之后哲学专业课程调整为:(1)专业核心课程“现代逻辑”。(2)专业选修课程则根据需要开设,已设课程有“模态认识论”“形式知识论”“非形式逻辑”“公孙龙子研究”等。(3)选修通识类逻辑课程多门。

我们认为,经几十年发展,哲学专业逻辑课程教学虽然取得了较大成效,尚需在如下方面努力解决两个问题:一是与哲学其他二级学科教学的互动问题。逻辑作为工具性学科,在其他学科教学中理应发挥重要的功用。但现在的实际状况是,目前其他哲学学科的教学中很少使用现代逻辑观念、成果与方法分析研究问题,从而难以形成有利于现代逻辑学习与训练的浓厚氛围。我们通过与哲学其他二级学科教师的交流与合作,在这方面做了一些工作,但仍有很大发展空间。二是与数学、计算机、心理学、中文、外文等专业的逻辑教学交叉互动问题。这一点如果做好,可谓相得益彰。我们拟在这方面做出更大的努力。从逻辑教学先进国家的经验看,若能在上述两方面真正解决问题,哲学专业本科逻辑教学的氛围能得到更大提升。

3.3 逻辑学专业研究生培育

1982年南大逻辑学专业获得硕士学位授予权以来,先后担任硕士生导师的有李廉、李志才、郁慕镛、张建军、杜国平、王克喜、潘天群、顿新国、张力锋。2001年招收科学逻辑方向博士生、2003年获得逻辑学专业博士学位授予权以来,先后担任博士生导师的有张建军、潘天群、王克喜、顿新国、张力锋。迄今逻辑学专业共授予硕士学位110人(含美国留学生1人。其中上世纪80年代12人, 90年代15人),授予博士学位50人;现有在读硕士研究生17人,在读博士研究生21人(含香港留学生1人)。另有博士后出站8人,在站1人。本学科研究生培养的成绩获得学界充分肯定,金岳霖学术基金会2010年颁发“第五届金岳霖学术奖”,该届专门奖励改革开放以来逻辑学专业学位论文,共评出各等级优秀硕士论文奖12篇,优秀博士论文奖24篇;其中南京大学逻辑专业获得优秀硕士论文奖5篇,优秀博士论文奖5篇。许多毕业生已成长为逻辑学及相关领域中青年学术带头人和教学科研骨干。

我们在逻辑学专业硕士点设立之初,即支持并贯彻逻辑教学与研究“现代化”的思想,并逐步明确了“现代化”基本理念,将之作为研究生培育的指针。 我们认为,逻辑学专业教学现代化的首要标志,就是将现代经典(一阶)逻辑和(狭义)模态逻辑这两大经典理论以及集合论基础理论的学习与训练放在首要地位, 使学生能够运用现代逻辑的理论与方法从事逻辑学各方向上的研究 ; 另一重要标志是使学生能够对逻辑学的历史发展有比较系统深入的把握,对基础逻辑、应用逻辑与逻辑应用各领域的最新进展有相对全面而又有所侧重的把握;第三个标志是学生能够在特定方向的研究中通过学术史的把握走到当代学科前沿, 能够做出真正富有新意、有所建树的工作,特别是对博士研究生而言更是如此。我们认为,这三个方面也就是逻辑学专业研究生教学“现代化”的基本目标。

在第一方面,南京大学逻辑学专业硕士研究生的课程设置,首先突出强调现代逻辑基础的严整的学习与训练,这主要通过贯通一年级全年的“一阶逻辑与一阶理论”(现代逻辑基础)和“哲学逻辑研究”两门课程实现;其中除一阶逻辑与狭义(真势)模态逻辑的基本训练外,也努力使学生了解数理逻辑“四论”特别是公理化集合论和非经典逻辑学科群的基本知识,从而使学生获得比较扎实的现代逻辑功底和相对完整的现代逻辑观念。在逻辑学专业博士研究生培养方面,我们也提出一个基本要求:无论是哪个研究方向的博士生,都必须继续强化一阶逻辑、模态逻辑及集合论的学习与训练,并根据生源实际落实不同层次的训练计划,其中特别强调了逻辑语义学的学习与训练。

第二方面,在逻辑学专业硕士生培养中,我们首先通过“逻辑与哲学”(2018年更名为“逻辑、语言与认知”)、“西方逻辑史暨原著选读”和“中国逻辑史暨原著选读”课程教学,服务于这一诉求;继而,通过多门选修课程使学生更多了解“大逻辑观”视域中的逻辑学科各个分支,从而依据导师专长和学生志趣选择研究方向。为培养学生把握学术前沿动态的能力,我们对学生的外文使用能力也提出了较高的要求,同时注重对学生搜集梳理研究资料的指导,取得了良好成效。在博士研究生培养中,我们通过“当代逻辑科学前沿问题研究”课程,使得学生能够尽快把握学科的“真问题”加以思考与研究;另结合各位导师研究专长开设“当代逻辑哲学专题”、“数理逻辑专题”、“哲学逻辑专题”、“科学逻辑与博弈逻辑专题研究”、“比较逻辑史”等研究性课程,课程内容依据各届学生不同情况而有所不同,以利于学生研究工作的展开。

第三方面,我们在研究生培育中始终强调“问题意识”、“方法意识”和“前沿意识”,强调获得适应专业特点的研究能力和专题学术史把握的必要性和重要性,使学生懂得在此基础上才能有真正意义上的学术“创新”。在学术史梳理和学术探讨的过程中,努力使学生把握逻辑专业研究所必须具备的严格的分析方法。我们把“分析方法”概括为如下“32 字指针”:“澄清概念、分辨层面;清理矛盾、追问可能;揭示预设、辨析共识;合理推导、严格求证”。在确定研究选题后,要求学生一定在两个方面狠下功夫:一是对国内外相关研究文献要“竭泽而渔”,全面把握;二是在导师指导下精研核心文献,以使自己的研究站到学界最新成就的制高点上,在史论两方面提出自己的学术新见,把相关研究真正推向前进。我们始终注意在研究生教学中将当代学科前沿动态、本学科学术积累与学生志趣以及学生的就业方向相结合,实施个性化培养。我们也特别注重研究生特别是博士生的论文选题与学科长期的学术积累相结合,同时致力于学科已有成果新的解题功能的挖掘,使学生研究选题与学科积累之间既有连续性又有开拓性,注意论文间的关联与互动,从而既能发挥学术积累的整体效应,形成学科特色,又能使师生之间、学生之间展开深度交流,确保论文的质量。

我们认为,考察逻辑学专业研究生培养现代化发展的程度,还有两个重要的“交流”指标:一要看学术交流特别是国际交流在研究生培育中之作用的发挥程度,这是不言而喻的;二是鉴于当代逻辑学科的前沿问题中有许多跨学科交叉性研究课题,故亦应把跨学科交流与合作在研究生培育中之作用的发挥,作为研究生培养现代化事业的一个重要维度。我们一直注意尽可能创造条件,聘请海内外知名学者前来访问讲学(开设课程或短期系列讲座),举办系列学术论坛,着力鼓励学生参加国内外学术交流,特别是近年利用“985 工程”“双一流建设”等项目,鼓励并组织学生申请与国际高水平大学联合培养及国际长短期学术访问,均取得了较好成效。同时,我们鼓励学生利用南京大学优良的学科条件,积极申报跨学科研究生科研项目和参加跨学科学术交流活动,且致力于整合校内相关学科资源,加强与校内相关学科(哲学其他二级学科、数学、语言学、心理学、计算机科学等)在研究生培养上的合作。毋庸讳言,就南京大学乃至我国高校逻辑学专业研究生总体培养现状而言,其“现代化”程度总体上仍是“初级”的。要实现高级的“全面现代化”的目标,则需以全面实现逻辑研究的现代化为前提。后者的标志首先是系列研究成果真正立于国际学术之林。同时,在研究方式上也需要做根本性的转变。考察逻辑教育与研究先进国家的进展我们可以看到,“问题导向”的多学科、多视角合力攻关研究已成为当代研究的主旋律,而我们这里的学科壁垒和研究方向壁垒依然森严,这是亟待改变的。即使就国际学界现有学科建制来说,亦尚未建立起如联合国教科文组织于上世纪 70 年代起所倡导的与数、理、化、天、地、生相并列的逻辑学科建制,因而也有在现有学科框架下逻辑发展的“数学方向”与“哲学方向”分工的问题:前者主要在数学专业完成,后者主要在哲学专业完成,二者在一些应用领域(如计算机科学、语言学及认知科学等横断科学、大科学领域)共同起作用,但二者在发展的基础需求、模式上有所不同的,因而教学与研究的基本模式上也会有所不同,这都是需要我们在充分把握国际学界发展现状与趋向、吸取先进国家有益经验的基础上认真加以研讨的。我们认为,面对当前学科建制中学科壁垒仍然森严的现实,可采取如下发展方略:在哲学学科、数学学科和计算机等学科分别优先发展其哲学方向、数学方向和相关学科应用方向,从而获得各学科认同;同时通过各种跨学科平台加强各方向间的交流、互动与合作,着力加强交叉学科平台建设。中山大学逻辑与认知研究所等兄弟单位的平台建设取得了许多可喜进展,积累了成功经验。南京大学现代逻辑与逻辑应用研究所正在吸取国内外相关研究机构的建设经验,继续努力打造这样的平台。

3.4 服务于国民教育体系中的逻辑教育与传播

鉴于逻辑的学科性质及其重要功用,逻辑事业的发展需要走向社会,在社会服务中发挥逻辑的社会文化功能。如果我们认识到,建设以“赛先生”和“德先生”为标志的现代化国家,使社会得到理性化和谐发展,没有“逻先生”做根基与支柱是不可能的,那么,逻辑教育就不能限于高等学校,而必须着力推进整个国民教育体系中逻辑教育事业的发展,这也是大学逻辑教师的使命与责任所在。因此,南大哲学系逻辑学科一直把服务于国民教育体系作为逻辑教学与学科建设的一个重要方面,以使命感和奉献精神做了大量富有成效的工作。这主要体现在逻辑学会工作和推进多层次国民教育体系中逻辑教育与传播工作两个方面。

就我国国情而言,逻辑学会不仅是学术团体,而且是推进国民教育体系中的逻辑教育的重要平台。南大逻辑学科教师在建设与发展中国逻辑学会和江苏省逻辑学会的工作上都做出了重要贡献。例如:(1)南大哲学系不仅在中国逻辑学会成立之初即承办了中国逻辑学会主持的“数理逻辑教师进修班”,而且一直积极参加中国逻辑学会及其各专业委员会组织的多层次教学研讨与交流活动。(2)鉴于逻辑学科缺少发表园地,1984年主持江苏省逻辑学会创办的《逻辑科学》期刊(内部发行)。该刊发行至1991年共出刊42期,作为当时唯一的逻辑专业学术期刊,发表了全国学者大量逻辑理论与应用研究成果,其中也包括许多教学研究经验交流,在我国逻辑教育与传播史上起了重要作用。(3)2006年承办中国逻辑学会与江苏省逻辑学会共同主办的“第二届两岸逻辑教学与学术会议”(首届于2002年在台湾大学举办),这是在中国大陆举办的第一次两岸四地逻辑学术交流大会,被学界誉为“中国逻辑发展史上的空前盛会”,有力推动了中华逻辑事业的发展及两岸四地逻辑交流的兴盛,同时也积极促成了两岸逻辑大会保持逻辑教学经验交流的良好传统。此会迄今已在两岸及香港举办至八届,南大逻辑学科都是积极推动者与参与者。(4)把省市逻辑学会办成推进多层次逻辑教育与传播的重要阵地。自1980年主持创建江苏省逻辑学会以来,南大逻辑学科一直在引领学会坚持提高与普及相结合、理论与应用相结合、研究与教学相结合的办会方针上发挥着关键作用。同时弘扬江苏省逻辑发展的厚重传统,注重省市两级学会的建设,利用各种条件指导与帮助各级各类学校和社会团体逻辑教育和普及活动的开展;特别是近年主办的“逻辑应用系列论坛”影响广泛,在江苏社会文化建设中发挥了独特功能。江苏省逻辑学会也因此于2016年被评为全国社科联系统先进学会。

在推进多层次国民教育体系中逻辑教育与传播工作方面,南大哲学系逻辑学科团队也做了大量卓有成效的工作。主要工作分为以下三个方面:(1)推进我国大学生逻辑教育工作。除了前述南大本身的逻辑教学的影响效应,我们也积极参加了“马工程”逻辑学重点教材的编写工作,张建军被聘为教材编写课题组首席专家,杜国平、王克喜、顿新国被聘为课题组主要成员;为吸收国际逻辑学教育的它山之石,我们翻译出版了在国际上发行量最大的大学逻辑基础教材——柯匹著《逻辑学导论》作为“国外经典哲学教材丛书”(中国人民大学出版社)出版,2007年出版第11版译本,2014年出版第13版译本,两版共重印20余次;继而我们又主持翻译了国际发行量最大的现代逻辑基础教材——卡哈尼著《逻辑与哲学:现代逻辑导论》,同样列入“国外经典哲学教材丛书”于2016年推出,以作为推进国内现代逻辑基础教学的参考;我们致力于总结南大逻辑教学改革的经验,在全国和海峡两岸逻辑大会上做多次大会交流,均取得预期效应。(2)全国高等教育自学考试逻辑学主考工作及其他助学工作。高等教育自学考试逻辑学科目是发挥逻辑在国民教育体系中的作用的一个重要方面,前期逻辑学科教师都积极参加了相关助学辅导工作。2005年南大接手全国“普通逻辑”自学考试主考单位之后,郁慕镛、张建军先后担任主考教师,杜国平、王克喜、王义、顿新国、张力锋等先后参与命题工作。我们认真研究了以往命题中的经验积累,特别在适应自学考试特点的“适度”性的把握上做了反复探索,取得了良好成效。杜国平主编的新编《普通逻辑》自考教材受到考生欢迎,该书也被评为中国逻辑学会优秀科普成果奖。近年来,吸收国际先进经验,我国国家公务员考试及各类专业学位考试相继列入了逻辑分析型试题,这是推进全社会学逻辑、用逻辑之风尚的难得机会。故本学科支持多位老师参与了相关命题或辅导工作,并积极推动了有关工作的改进与发展。(3)支持基础教育中的逻辑教育工作。加强基础教育中逻辑思维训练,是推进社会理性化发展的重要基础环节。基于这种认识,2004年我们抓住教育部新课改契机投标高中实验选修教材《科学思维常识》(张建军、王习胜主编)。中标后又根据教育部专家委员会要求数易其稿,在2005年投入使用。至今已出5版共35次印刷。在2017 年颁布的新课标中,这门课程改名为《逻辑与思维》并被列为“选择性必选”课程,标志着我国中学逻辑教育走进了新的阶段。我们还积极参加了中国逻辑与语言函授大学举办的多届“素质教育与逻辑思维论坛”,支持和推动中国逻辑学会成立逻辑教育专业委员会,并积极参加有关活动。在我们主持的江苏省逻辑学会有关活动中也一直关注基础教育问题研究,并取得了较大成效。经过多年发展,逻辑在基础教育特别是素质教育中的地位和作用已逐步形成为社会共识,全社会学逻辑用逻辑的热情不断高涨,我们将秉持南大逻辑学科的优良传统,薪火相传,继续为此不懈努力。

编辑 | 刘雨轩

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